博弈的目的是通过选择合适的策略达到合意的结果。但有时候，在非合作博弈中，尽管双方均选择了对自己最为有利的策略，结果却是所得小于所失（或是两败俱伤，或是总体上双方所得之和小于所失之和），这就是“负和博弈”。

教育也是一场博弈，因为统一考试制度的存在，教育参与者的策略也是相互依存的。笔者认为，目前我国的中学教育也形成了“负和博弈”的局面。每个教育者都选择了最佳策略，教育的总体质量却并不合意，应试教育的恶性竞争愈演愈烈。几乎所有人都在指责这种教育，可为什么无法摆脱困境？

本文借助博弈论的两个例子来分析中学教育，试图为摆脱教育困局提供一种新思路。

一．教育中的“囚徒困境”

1950年，数学家塔克提出了“囚徒困境”的故事，也许能给我们一点启示。[1]“囚徒困境”假设了这样的情形：A、B两个人一起携枪准备作案，被警察发现抓了起来。警方怀疑，这两个人可能还犯有其他重罪。于是分别审讯，为了分化瓦解对方，甲、乙面临的政策如下：

表述成文字，则是这样的情形：

① 如果两人均不招供，将分别被判刑一年。

② 如果甲招供，而乙不招供，则甲将被判刑三个月，而乙将被判刑十年。

③ 如果乙招供，而甲不招供，则乙将被判刑三个月，而甲将被判刑十年。

④ 如果两人均招供，将均被判刑五年。

于是，两人同时陷入招供还是不招供的两难处境。甲会这样推理：假如乙不招，我一招就只会判刑三个月，显然招比不招好；假如乙招了，我若不招，则要坐牢十年。无论如何，少判刑总是我的利益所在，无论乙招或不招，我的最佳选择都是招供。

显而易见，乙也会这样推理。

于是，两人都会招供。照博弈论的说法，这是本问题惟一的平衡点。这就是“纳什均衡”，在人人都是理性的利己主义者的情况下，博弈总是会朝着纳什均衡发展。为什么聪明的人、理性的选择却无法得到最好的结果？

这个问题同样可以用来问教育的现状。因为在教育中，存在着同样的“囚徒困境”。这些年来，应试教育学的弊端已经为社会公认，目前要求减负的不仅是中小学生和家长，还有教育专家、教育管理部门和教师，可以说，这是全社会的呼声，但为什么应试教育之风仍然越刮越烈呢？

假设甲、乙是两位学生或是两个教师、两所学校、两个市县，我们把教育行为的结果简化为两个：升学率和学生素质。“素质”主要包括学生的知识水平、创造力、身体素质、心理素质、意志品质、兴趣爱好等。这样，我们就能得到一张与“囚徒博弈”相似的扩充了的表格：

与“囚徒困境”不同的是，甲方的素质只和甲方减负与否有关，而不和乙方的策略相关。甲方不减负，其学生的创造力、身体素质、心理素质、社会交往、兴趣爱好等素质会下降，但应试能力、意志品质等素质反而会上升。表述成文字，则是这样的情形：

① 如果两者均不减负，则升学率均为50，学生素质均为50。

② 如果乙不减负，而甲减负，则甲的升学率将降至30，学生素质为100；而乙的升学率将升至70，素质为50。

③ 如果乙减负，而甲不减负，则甲的升学率将升至70，学生素质为50；而乙的升学率将降至30，素质为100。

④ 如果两者均减负，则升学率均为50，学生素质均为100。

其中，“素质”是隐性的，是无法量化考核的，因为素质的衰退是一个日积月累的过程，很难认定责任人。而升学率是显性的，易于量化考核的。在招生总数不变的情况下，一方升学率的上升势必意味着另一方升学率的下降。既然如此，排除于考核指标之外的“素质”自然也就极易被排除于考虑之外。“素质”被抛弃后，影响教育者决策的最重要因素就只有升学率了。“素质”不再是教育者追求的目标。表格再次简化为：

在利益面前，甲会这样推理：假如乙减负，我减负后的升学率是50，不减负的升学率70，显然不减负比减负好；假如乙不减负，我若减负，则升学率为30，我若不减负，升学率为50，显然还是不减负比减负好。无论乙减不减负，我的最佳选择都是不减负。

当然，乙也会这样推理。

同样的，每个家长也都会这样想：尽管这种教育不好，但是其他小孩采取的是这种教育，中考、高考也是依据这种标准来选拔人才，如果我的小孩不这样做，在竞争中就会吃亏。

从教育主管部门，到学校、教师、家长、学生，每个人都选择了对自己最有利的教育策略：重视文化课，追求应试成绩。

这些教育参与者博弈的结果是：僵化的教育模式、沉重的学业负担、狭隘的教育目标、单一的教育手段。在这些因素的共同作用下，学生一个个沦为了知识面狭窄、体能低下、素质片面、个性扭曲、自信缺乏、创造力泯灭的考试机器，甚至产生恐学、厌学、抑郁、强迫症等心理疾病。

可见，只有“增负”的状态才能达到纳什均衡，各方都不减负才是惟一的平衡点。这使得“减负”一再成为空谈。

其根本原因在于目前教育的博弈结构规定了各种行动或行为的收益或好处：高分学生会进入好的高中、大学；高分学生的家长、教师、学校、领导会名利双收。每个人都选择了最佳策略，却造成了一个大灾难。

所以，应试教育的症结，本质上不是观念问题，而是利益结构问题。只有改变利益结构，使学生素质与教育参与者的利益（教育管理者的政绩、教师的收入、受教育者的发展等）形成正相关，才能从根本上解决问题。

除了利用体制从中渔利者，每个教育参与者也大都是身不由己，但他们又在责难逃——每个人的自私构成一个巨大的地狱。

因为能够从根本上改变这种利益结构的，只有教育主管部门，可长期以来，他们对恶性竞争熟视无睹、听之任之。只要这种不作为继续存在，教育困境就不会打破。可见，造成教育困境的罪魁祸首就是教育主管部门——教育部、教育厅、教育局。

二．教育中的“哈丁公用地悲剧”

提高学生素质是教育的根本目标，其重要性不言而喻。但为什么几乎所有的教育参与者都弃之如蔽履？

1968年，英国科学家哈丁在《科学》杂志上发表了《公用地的悲剧》，他举了这样一个例子：一群牧民面对向他们开放的草地，每个牧民都想多养一头牛。因为多养一头牛的收益大于成本，是有利可图的，尽管因平均草量下降，增加一头牛会使整个牧区的牛的单位收益下降，从而不能满足牛的食量，致使所有牧民的牛均饿死。这就是公共资源的悲剧。[2]

在教育中，学生素质是公用地，而学生成绩是牛。之所以可以如此类比，是因为两者存在以下相似之处：

①在公共管理者缺位的情况下，侵占公用地不会受到惩罚；在无法有效考核学生素质的情况下，教育实施者损害学生素质也不会受罚。

②侵犯公用地多养一头牛，可以使自己获益；侵占学生发展素质的时间，提高应试成绩，可以使教育实施者获益。

学生的课余时间、创造力、兴趣爱好、习惯养成、道德品质、身体素质、个性发展、社会交往能力、心理健康素质……这些素质关系到我国建设创新型国家，关系到21世纪复合型人才的培养，都是强国利民的重要途径。但正因为如此，在教育实施者眼中，这些素质也就成了“公用地”。为什么？因为在他们看来，这些素质虽然能强国利民，却不能利己。相反，在现行的教育体制中，在升学率挂帅的情况下，如果侵占学生发展这些素质的时间，来进行文化教育，提高学生的应试能力，则最为有利可图。大家都从自己得益多少出发考虑问题，大家都只打自己的小算盘，谁都想占便宜，结果谁也占不到便宜。悲剧就这样不可避免地发生了。

从这个角度来看，应试教育的道德本质是“损公肥私”。恶性竞争的结果，只能是共同的失败。

亚里士多德曾说：“凡是属于最多数人的公共事物常常是最少受人照顾的事物，人们关怀着自己的所有，而忽视公共的事物。”[3]所以，公共物品问题一定要由组织来协调管理。哈丁也提出，对公共资源悲剧的防止有两种办法：一是制度上的，即建立权力机构加强管理；第二种便是道德约束。[4]

教育是一个国家最重要的公共物品。解决教育上的“公用地悲剧”，只有依靠制度建设，完善组织结构的设计和组织制度的建构，落实公共政策的执行，改变“上有政策，下有对策”的现象，才能保护好教育上的“公用地”，促进教育的良性发展。

【参考文献】：

[1]白波，《博弈游戏》，[M]，哈尔滨出版社，2004.5第一版，17-18页。

[2]哈丁，《公用地悲剧》，《科学》杂志，[J]，1968.10，1243—1248页。

[3]亚里士多德，《政治学》，[M]，北京商务印书馆，1983年版，第48页。

[4]哈丁，《公用地悲剧》，《科学》杂志，[J]，1968.10，1243—1248页。

（作者：石空斩 电子邮箱：syp0121@163.com）